幼儿科学探究活动的误区和建议

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　　《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”“幼儿园的科学教育是让幼儿在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”[1]科学探究活动一般包括提出疑问、观察分析、做出猜想或假设、验证猜想或假设及得出结论等步骤。适宜的科学探究活动不仅可以帮助幼儿走进科学、理解科学，奠定科学学习的基础，还可以充分发挥幼儿在活动中的主体地位，让幼儿的问题分析能力、困难解决能力和交流思考辩证能力在探究中得到不断提升，促进幼儿的全面发展。

　　然而在幼儿园的实际科学探究活动中，教师却经常容易步入以下三个误区：

　　误区一：过于注重科学探究的形式

　　一个完整的科学探究活动通常涉及“猜想”与“验证猜想”两个环节。基于已有知识经验和科学理论进行的合理猜想与假设不仅能够激起幼儿对科学探究的兴趣，也能打开幼儿的思路；对于合理猜想的“验证”则能让幼儿对结果与假设之间进行逻辑性的理性思考，促进探究能力的发展。然而在许多幼儿园现行的科学探究活动中，教师却往往拘泥于科学探究活动的流程表面，过于注重探究的形式，忽视了探究活动的本质要求和幼儿探究能力的实质。

　　在探究活动中时常会出现为了“验证猜想”而进行“猜想”的现象。例如，在某幼儿园大班的《神奇的紫甘蓝汁》科学活动中，教师先把紫色甘蓝汁滴在水中，水变成了紫红色；继而又滴入苏打水中，苏打水变成了绿色。正当幼儿对这一科学现象感到惊讶时，教师出示了一张实验记录表与其它溶剂，让幼儿猜测紫甘蓝汁滴入这些溶剂后是否会变色、会变成什么颜色。在幼儿大胆的“猜想”之后，实验记录表的猜想栏里五颜六色。随后，教师说，“我们来验证一下吧！”，便与幼儿一起对“猜想”进行“验证”，并对结果进行讨论。

　　实际上，该科学活动中的幼儿并没有关于紫甘蓝汁遇酸变红，遇碱变绿的科学知识经验，因而本该是红、绿两色的猜想栏最后变成“五颜六色”，这种没有依据的“猜想”实际上是“瞎想”。这种“猜想”环节确实能激发幼儿的好奇心与得出实验结果的欲望，但在幼儿没有任何与实验结果相关的过往经验和理论知识的情况下，这种“猜想”并不符合科学探究中合理猜测的要求，因而也没有“验证”可言。教师只是为了“验证猜想”而设置的“猜想”环节，并不明白探究活动中“验证猜想”对于幼儿科学的思考、推理能力发展的意义。

　　误区二：探究活动过程的规范性与科学性不足

　　实验结果是科学探究的目标之一，对于活动目的的实现具有重要意义。但现实中，很多教师都会过于追求科学活动的结果，却忽视科学探究活动过程的规范性与科学性，具体表现如下：

　　（一）教师语言的严谨性不足

　　严谨性是科学的重要特性，科学探究中要使用严谨的科学术语。然而在实际的科学活动中，许多教师没有做到准确、规范地使用科学术语，常见的问题包括科学名词、概念的混淆，例如把“多面镜”和“多棱镜”混淆，以及科学活动中日常语汇的混用。笔者曾在某幼儿园小班的《西红柿和黄瓜》科学探究课中，亲见教师口头轮换着使用“西红柿”、“番茄”、“洋柿子”等名词，造成部分幼儿对教师语言指示的迷茫，影响了科学活动的顺利进展以及课程目标的实现。

　　此外，部分教师极易在探究的示范环节把注意力高度集中在操作演示上，忽略了操作讲解中科学术语的使用，经常用“这个”、“那个”、“这里”、“那里”等指代词替代物品和操作动作。例如在某科学探究的示范环节中，教师在用滴管吸取试剂分别滴入食盐水、苏打水等中时，一边操作一边说道，“……下面我们用滴管吸一些试剂……好，下面我们把它滴在这里……小朋友们快看！发什么变化？”即使有些时候这些指代词不会影响到幼儿对探究内容与结果的理解，但这会影响幼儿严谨科学语言的习得与使用。

　　因此，在科学探究活动中，教师应当明确活动所涉及的科学概念，准确地使用科学语汇，引导幼儿从小树立规范科学用语的意识与严谨的科学探究态度。

　　（二）实验操作工具的规范性不足

　　科学小实验是幼儿园科学探究活动的常见形式，了解并正确使用常见的实验工具，如烧杯、试管、滴管等，既是有序进行科学探究的前提，也是幼儿科学素养的重要内容之一。然而在实际的探究操作中，教师却经常忽视这一问题，导致探究实验活动操作规范性与科学性的缺失。例如，许多幼儿园会在区域及集体教学中为幼儿提供滴管，但对于正确使用滴管的方式，教师或是简单示范，或是一带而过，并没有采用语言结合动作的方式，一步步仔细地演示正确的使用方法，造成幼儿在实际操作中对滴管“一把抓”现象的产生。

　　此外，实验操作工具的收纳与维护同样具有规范性。在科学探究活动结束之后，教师要及时引导幼儿用正确的方法对实验工具进行清洗、控干，并将其放置在科学区角的固定位置。笔者曾在调研中亲见某幼儿园中班幼儿把小烧杯、滴管等一些实验工具拿到户外沙水区使用，教师看到后并没有阻拦。

　　误区三：缺乏对科学探究活动的整合

　　幼儿园中不同形式的活动需要进行整合，科学活动也不例外，统整课程与活动对幼儿的全面发展具有重要意义。然而幼儿园当下的科学活动并没有与幼儿的经验、能力、生活，或班级、主题、区域等实现很好的联动统合，具体如下：

　　（一）缺乏与幼儿经验、能力、生活的整合

　　美国著名教育学家杜威认为，“教育即生活，教育即生长，教育即经验连续不断的改造”[2]。作为幼儿园科学教育的重要内容，科学探究活动要基于幼儿已有的能力与经验，选材于生活，回归于生活，拓展幼儿的生活经验，以帮助幼儿更好地生活。然而在现实中，部分教师认为生活中常见的“水、空气、声音、光……”等科学知识内容过于传统，缺乏新意，因而在选材时偏重独特、新意，忽视幼儿已有的知识经验和实际能力水平，让幼儿在探究活动中只是按照教师的示范进行“形式化”的操作，并没有真正通过实践操作将探究活动中蕴含的科学知识内化、整合到已有经验中。

　　因此，教师要基于班级幼儿已有的能力、经验，从一日生活中挖掘科学探究的主题资源。学前儿童好奇心强烈，喜欢问“为什么”，教师要关注幼儿这些基于生活思考的提问，以及生活中幼儿间对自然、科学现象问题的讨论与争执，从中选取、提炼出可供探究的科学主题[3]，并基于幼儿已有科学知识经验展开探究，通过探究活动提升幼儿的经验和科学素养，促进其对生活中的事物产生更多的关注、思考、探索与发现。

　　（二）缺乏集体教学与区域活动的整合

　　科学探究活动既可以通过集体教学的形式也可以通过区域活动的形式开展，只是这两种形式的科学探究活动的侧重点有所不同。区域活动的科学探究更具自由性、自主性和个性化的特点，因而幼儿获得的知识与经验也较为零散；而集体教学中的科学探究活动则更多地指向知识、经验的梳理，具有计划性、目标性、系统性、组织性、指导性等特点，因而有利于幼儿知识、经验的系统化。

　　许多教师在科学探究活动中没有协调好区域活动与集体教学活动的互动，将一些适宜于个人探索的探究活动安排在集体教学中，造成不必要的时间浪费。例如，在某大班的科学活动《神奇的万花筒》中，活动的主要目标是让幼儿“在拆、装万花筒的过程中，初步了解万花筒的结构及功能”。教师首先要求幼儿“观察万花筒，大胆描述在万花筒里看到的图案”，幼儿的注意力与兴趣完全集中在对万花筒中图案的观察、想象和描述上，近13分钟后教师才把幼儿的注意力从观察万花筒转移到拆、装万花筒上；为了达成活动目标，整个活动进行了42分钟，部分幼儿在活动后期注意力开始涣散，还有个别幼儿的兴趣点一直聚焦在观察万花筒里的图案，没有投入到对万花筒的拆、装活动中。

　　实际上，由于兴趣和观察能力存在个体差异，幼儿用于观察万花筒的时间各有不同，因此“观察万花筒”这一趋向个性化的环节更适合在区域活动中进行，作为集体教学活动展开的前期经验的积累。此外，区域活动作为集体教学形式的有益补充，也有利于科学探究活动的进一步延伸。幼儿在区域中进行的主动科学探索，既促进其探究能力的发展，也为科学探究活动的深入和推进奠定基础。

　　科学探究活动作为幼儿园科学教育的重要内容，对于幼儿观察实验、推理思考等科学能力及表达、交流、合作等社会性领域的发展均有促进作用。高质量的科学探究活动能够为幼儿埋下科学素养的种子，为日后科学的学习奠定基础。笔者基于多次下园的观察、调研，对幼儿园当下科学探究活动中存在的常见问题进行梳理与分析，希望能够引起一线教师的关注，对幼儿园科学探究活动质量的提升有所助益。

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